基于学生核心素养的课程体系建构

辛涛^1.3，姜宇²，王烨辉³

（1.北京师范大学发展心理研究所，北京100875；2.解放军后勤学院后勤政工教研室，北京100858；

3.北京师范大学教育测量研究所，北京100875）

近年来，我国一直以课程改革的方式来促进教育的改革与发展。1999年的“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定，2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等重要政策文件均对课程的建设与推进提出了更高的要求。2001年开始的新一轮课程改革实施已有十余年时间。2012年，修订后各学科的国家课程标准正式颁布。我国正处于新课改推进的关键阶段，需要集中精力试水课改的“深水区”，推动课程改革进入一个高质量持续发展的阶段，实现提高整体教育质量的最终目标。在这一教育政策与实践的背景下，本文通过归纳国际上核心素养和课程体系的相互关系，分析国内课程标准改革面临的挑战，以此提出构建我国基于核心素养的课程体系的建议。

一、国际课程改革的发展趋势与特点

课程体系改革是促进教育改革与发展的重要抓手。近些年，世界各国不断推进课程体系的改革。通过对世界各国近年课程改革中课程模型与课改实施模式发展的回顾，可以看出国际课程改革发展的一些共同的发展趋势与特点。

（一）关注学生发展，强调培养适应现代社会所需的能力

无论采用何种课程模型进行课程改革，世界各国在课改中越来越重视学生的发展，认为学习不仅仅是课程内容的学习，还是学生智力建构与社会性发展的综合过程。学生能在学校中学到什么，获得怎样的进步成了课程改革的关注焦点。各国的课程改革从之前对课程内容简单识记的关注转向如何灵活运用知识的能力的培养，强调学生需要掌握适应现代社会所需的各种技能。且随着课程改革的不断推进，各国在其课程改革中设定了更高的标准，对学生提出了更高的要求，从而进一步提升本国年轻一代的整体素质。

（二）强调课程的整合性，注重学科之间的相互融合

各国课程改革中的整合性特点主要体现在以下两个方面。从学科角度来看，各国充分认识到知识相互之间不是孤立存在的，在解决实际问题中，学生需要综合运用多种学科知识。因此越来越强调传统学科相互之间的融合，例如科学、社会科学、艺术等。这样的整合目前仅在部分学科，且主要是在低年级阶段得以实现，随着年级的升高，由于课程知识体系的复杂性使得课程的整合性下降。但可以明确的是，强调学科知识的整合已成为各国的共识。从学生的角度来看，在国际社会强调人权、强调人人都要接受公正公平的教育机会的大环境下，相对于分层教学，各国在课程改革中越来越强调各种能力水平、各民族学生的整合和全纳教育。

   （三）在课程中融入了质量评价标准，强调问责

评价是当前各国课程改革中的一个重要议题，由于对基于结果的问责的强化，学校、教师和学生需要接受大量的外部评估，但在这种外部评估中存在一个问题：与课程相互之间存在脱节，也就是说评估所依据的标准与课程或者说课程标准相脱离。这给教师的教学带来了混乱——应该按照课程标准还是评价标准来进行教学？为了获得更高的评价结果，教师往往按照评价标准来进行教学，使得评价标准替代了课程标准。

这个困境在近些年得到了充分的重视，基于标准的课程模型就试图解决这个问题：即把评价标准或者质量标准融入到课程之中，使课程既能提供课程规划、教学和学习的标准，又同时能够提供评估的客观标准。到目前为止，美国、英国、瑞典、法国、芬兰等多个国家已经通过各种模式建立起本国的质量标准，并将其与课程标准相结合，融为一体。^[1]

（三）教育管理权力的下放与课程评价权力的集中

20世纪80年代以来，美国、澳大利亚、新西兰、英国、荷兰、瑞典、丹麦等国显示出了权力下放与集中两种不同趋势共存的现象。一方面，教育管理的权力，包括财政、人事等权力逐步下放给地区甚至学校，另一方面，课程标准、课程评价等课程决策权力却不断集中到中央层面。^[2]课程评价权力的集中，有助于各国从国家层面统一对课程进行规划，有效实现对课程质量的监控，以防权力分散对课程质量产生的不利影响和国家无法切实进行干预的状况。从该局面可以看到，课程决策与课程评价权力在当代教育改革中的重要地位与作用。

二、新课程改革的浪潮中学生核心素养的定位

世界各国近年来课程改革中课程模型与课改实施模式的发展，使得各国基础教育的课程体系逐渐呈现出共同的发展趋势——在课程标准的内容上逐渐呈现关注学生发展，强调培养适应现代社会所需的能力，注重课程的整合性，强调传统学科融合的趋势；在课程标准的使用和功能方面逐渐呈现以国家课程标准统一教育实践，以质量标准督促教育问责，而将教育管理权逐渐下放的趋势。

世界各国的课程标准中强调“关注学生的发展，培养学生核心能力”的趋势，推动了学生核心素养模型的制定。在新课程改革浪潮中，各国际组织以及世界各国（地区）纷纷组织教育学、心理学、哲学、社会学等领域的专家，制定学生核心素养模型，以培养学生在未来社会的生存能力和竞争力。第一个系统性地完成了学生核心素养体系构建，并对当前各国的核心素养体系具有深远影响的核心素养项目是1997年12月经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）。

DeSeCo项目颇具理论和政策导向性，它从一个广泛的跨学科的视角来探讨核心素养，旨在确定一组核心素养（Key Competencies），这些素养是在现代民主的社会中，儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要的，同时也是社会应对当前和未来的技术变革和全球化的挑战所需要的。该项目致力于构建一个核心素养的总体概念参照框架，为指标的研制和实证结果的解释提供参考，鼓励理论和实践的相互促进，为政策决策者提供参考信息。^[3]

学生的核心素养模型在一定程度上讲是教育目标的具体化，它与课程标准都是为了指导教育教学实践而存在。课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题；学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。

学生的核心素养模型旨在促进学生核心能力培养的教育模式生成，需要与现行的教育教学实践相互结合。学生核心素养模型的建立归根究底是为了促进教育模式的转型，从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展。本着这个目的，学生核心素养需要与教育教学实践相结合，尤其是要在核心素养理论的指导下，促进课程体系的改革与发展，这样才能让学生核心素养模型更有效地发挥作用。

三、核心素养与课程体系相互关系的几种模式

在国际教育改革与发展的浪潮中，各国际组织都推动研究学生核心能力和素养的模型计划，世界各国也逐渐建立起以学生核心能力和素养为中心的新课程体系。分析国际上学生核心素养与课程体系之间的关系，可以发现世界各国如何利用学生核心素养体系指导教育教学的实践，为我国建立基于核心素养的课程体系提供借鉴。

依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同，世界各国和地区的核心素养体系在教育教学实践领域的应用模式可以大致分为三类。第一类是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等；第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰；第三类模式，学生的核心能力和素养没有单独的体系作出规定，但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。

（一）核心素养独立于课程体系之外并与之融合的美国模式

在20世纪90年代如何培养具有21世纪核心素养的人才成为美国社会关注的热点话题。面对社会经济的巨大变化以及学生能力无法适应社会的现实情况，2002年，美国劳工部通过联合戴尔、苹果、思科、英特尔等几大公司，以及州立学校首席管理会（Council of Chief State School Officers, CCSSO）、国际科技教育学会（International Technology Education Association, ITEA）等合作伙伴，一起创办了“21世纪技能联盟”（Partnership for 21^st Century Skills）。该组织将21世纪应具备的基本技能进行整合，制订了《21世纪技能框架》，以合作伙伴的形式将教育界、商业界、社区以及政府领导联合起来，把21世纪技能的培养融入到中小学教育当中。^[4]

由于美国的联邦体制，长期以来，美国并没有国家层面的课程标准。为了提高国家教育质量，2010年6月，美国国家管理者协会（National Governors Association, NGA）和州立学校首席管理会（Council of Chief State School Officers, CCSSO）联合出台了“共同核心州立标准”（Common Core State Standards, CCSS, 标准涉及“英语与数学”两个学科），发挥着国家课程标准作用。如今，美国共计有45个州和哥伦比亚特区以及2个海外属地都参与其中。这些实施的州以CCSS为基础，修订本州的课程，以及教学和评估体系。

CCSS的研制机构是美国21世纪技能的合作伙伴，CCSS的修订体现了美国21世纪技能的要求。根据21世纪技能的要求，CCSS颁布的英语学科标准并非单独体现在英语学科，而是由跨学科的三个部分组成：K-5跨学科综合标准；6-12英语语言艺术标准；6-12历史、社会、科学、技术学科中的读写素养标准。数学学科标准提出了与内容标准相对应的一般性的数学实践标准：（１）理解问题，并坚持不懈地解决它们；（２）抽象的、量化的推理；（３）构造可行的论证，并评论他人的推理；（４）数学建模；（５）灵活地使用适合的工具；（６）精确化；（７）探求并利用结构；（８）在反复推理中探求并表达规律。而在科学教育方面，2011年7月，美国国家研究理事会（NRC, National Research Council）发布了《K-12年级科学教育框架》（A Framework for K-12 Science Education,下简称《科学教育框架》）。《科学教育框架》中，每个维度下面有若干个子维度，而这些子维度又有具体说明，明确指出学生在12年级末应当达到什么样的水平，实现什么样的成就目标，目标导向性明显。

从21世纪技能的整体结构和形式上来看与传统课程标准的形式完全不一致，它是核心课程和素养的结合；同时，“共同核心州立标准”是以规定学生学业能力为主要内容的质量标准，并不是以学科内容为导向的课程标准，通过规定学生要达成的基本能力，以此保证学生核心素养的形成。

（二）在课程体系中设置学生核心素养的芬兰模式

2000年起，芬兰在国际学生评估项目（Program for International Student Assessment,PISA）中的突出的表现引起了全世界的关注，其迅速提升的基础教育质量得益于长期的课程改革，其基础教育课程标准有鲜明的特色。与其他国家略有不同，在芬兰，学生的核心素养是在国家课程标准当中明确规定。在芬兰最具权威的国家课程中，根据当代以及未来社会对公民、欧洲国家对公民的要求，规定了学生需要具备的核心素养，将素养划分为七大主题——成长为人、文化认同与国际化、信息素养与交际、参与行使公民与企业家的权利、对环境、健康和可持续发展的将来的责任感、安全与交通、技术与个体。根据这七个主题再逐步分解到各个学科中去。也就是说，芬兰的课程中直接融入了对学生核心素养的界定与规范。通过分解到各个学科之后，直接引导教师的教学。

在芬兰《国家课程》的主体第七部分“学习目标和教育的核心内容”，首先对芬兰学生核心素养的七大主题分别进行了详细界定，对每一个主题所欲达成的具体目标，以及每一个主题所对应的核心内容都进行了严格的界定。这七个主题都是跨学科的，体现的是教育与教学过程中最为核心的部分。其次，根据不同学科的特点和学生发展阶段的身心特点，分学科（包括母语与文学，第二母语，外语，数学，环境与自然，生活与地理，物理与化学，健康教育，宗教，伦理学，历史，社会研究，音乐，视觉艺术，劳技，体育，家庭经济，选修课程和教育与职业规划）将这七个主题分别具体化到各个学科中。复次，在每个学科中，按学段，分别从具体的学科目标、学生所要掌握的核心内容，以及学段末学生优秀表现的标准三个维度来进行具体论述。通过细化教育目标以及制定可以用于评价的质量标准，也就是详述学生在学段结束后应当具备的能力，来实现核心素养的塑造。可以说，芬兰的教育领域学生核心素养与课程体系的关系结合最为紧密。核心素养嵌入课程体系当中，并且作为课程目标以及学生学段结束后达到水平标准的指导，这样更加有利于学生核心素养的实现。

（三）通过课程标准内容设置体现学生核心素养的日本模式

邻国日本在教育领域并没有单独的学生核心素养体系，并且课程标准当中也没有出现单独对于学生核心能力和素养描述的部分，然而在日本的课程标准和相关教育政策文件当中的多处对于应该培养学生何种核心素养作出了专门的规定，在课程体系中体现了培养学生的核心素养的宗旨。

2008年，日本对教育法作出一系列修改，制定了新的教育方针。在此基础上，修订颁布了日本最新课程标准——《学习指导要领》，将培养学生的“生存能力”定为日本义务教育的基本目标，关注学生八个方面的素养：语言能力、科技应用能力、外语能力、注重传统文化、实践能力、道德素养、身体健康、参与社会活动的素养。

    新《学习指导要领》在内容设置上多处体现了培养学生核心素养的思想。第一，在总则当中，新《学习指导要领》以学生核心能力为核心目标。新《学习指导要领》指出其所倡导的培养“生存能力”的教育目标是指“知、德、体”，分别是“扎实掌握基础知识和基本技能以及在复杂变化的社会环境中独立发现问题、主观判断、自主行动、妥善解决问题的素质和能力；自律、协作、爱心、感动等丰富的内心世界；能够坚强地生活下去的健康的心理和体魄”。^[5]在课程设置上，这些素养在九门学科上有所体现。日本的课程标准将“道德”独立出来作为单独的部分，以重视中小学生道德教育。

第二，新《学习指导要领》的每一个学科包含学科总目标，在各个学年段当中和分科下面有学年目标和内容。各个学科中每一学段的目标主要规定了学生这一阶段所要达到的能力，内容部分主要体现学科内容，在设置上突出一些培养学生核心素养的学科内容。同时，在每学科每学段当中“教学指导计划与内容处理”部分，也就是相应的教学建议，主要包括该学科本学段的学习内容与其他各学年内容的相互关系、该学科教学应如何培养学生核心能力和素养、教材等编写与使用的注意事项等方面。

第三，与《学习指导要领》一同颁布的还有许多配套材料，详细描述了如何培养学生跨学科的核心能力与素养，促进了学科之间的相互联系。这些材料包括对各学科如何发展学生语言能力的指导实例，对培养学生交流、表达、合作等方面核心素养的教学活动的指导实例，教师理解和应用新课程标准的培训材料，以及教材、教辅用书范例等等。

从课程标准的结构和形式上来看，日本的课程标准更接近传统课程标准的形式，与我国传统课程标准的形势与内容也较为一致。不过，在新修订的日本课程标准当中，虽然课程标准内容的主体仍是以学科内容为中心的，但是，日本新课程标准显然已经试图将培养学生核心能力与素养的要求加进去，并且在不同学科的教学内容和教学建议当中都注意体现培养学生某一方面或者几方面的核心素养，展现了核心素养的形成需要多个学科共同培养，但同时核心素养的培养也离不开具体学科内容的学习。日本新课程标准的配套材料也以较为活泼的形式指导教师在教学当中应该采取多种形式培养学生核心素养。

（四）核心素养与课程体系相结合的国际趋势

学生核心素养模型的建立旨在推进关注学生全面发展的课程改革，处理好学生核心素养与课程体系的关系，更好的将其二者结合，学生核心素养模型才能发挥其作用，所以，构建基于核心素养的课程体系尤为重要。

通过总结国际核心素养与课程体系的相互关系，可以看出学生核心素养与课程体系相结合有以下一些特点：

首先，核心素养与课程结合是能力为导向的课程标准改革的重要举措。学生核心素养项目的产生主要是为了指导教育教学注重培养学生适应未来生活的各种能力和素养。核心素养模型的发展路径必然是要与国家现行的课程体系以及教学实践相结合且相互促进和发展的。无论是美国模式、芬兰模式还是日本模式，学生核心素养模型的发展促进了课程体系的发展和转变，由传统的以学科内容为中心转向以学生能力为中心。课程标准当中课程内容和教学建议、表现标准或质量标准对学生能力的规定等部分，都逐渐受到学生核心素养模型的影响，有所调整和改变。

其次，核心素养与课程结合的方式需要根据国家教育教学实践的特点进行。不同国家由于教育教学实践的特点不同，在核心素养与课程结合的方式上展现了较大的区别。美国、澳大利亚等国家，由于联邦制的体制，一直以来国家统领性的课程标准实际效力都不如州政府制定的教育政策，学生的核心素养体系作为独立于课程标准之外，而又为教育和课程提供一定支持的系统，对促进学生形成适应未来社会发展的能力起到了重要作用。欧洲等国如荷兰，将学生应该有的核心能力规定在国家课程标准当中，作为指导课程标准的重要文件。东亚国家如日本、韩国，课程标准的体例一般都是以学科知识为主线，注重学科知识的系统性和完备性，核心素养则融合在课程标准内容和教学建议当中。我国学生核心素养体系如何与教育教学实践相结合，如何通过课程体系建设来促进学生核心素养的形成，需要在教育实践当中不断摸索。

复次，在课程中需要通过规定新的质量标准和课程机会标准来实现对学生核心素养的培养。通过分析国际经验发现，无论核心素养与课程体系的关系如何，质量标准和课程机会标准（“课程机会标准”在我国通常归属“教学建议”部分）对于在课程标准以及实际教育教学当中落实培养学生核心素养的要求至关重要。应该说，课程内容和机会是培养学生核心素养的重要手段，而质量标准是学生应该培养何种能力的具体体现。课程内容和机会对培养学生核心素养提供了指导意见，指导和帮助教师在教学过程中注重学生能力的培养；质量标准是检测教育是否培养了学生这些素养的依据，教育部门以及教师依据质量标准监控当前的教育教学是否达到了国家对学生能力和素养培养的要求。

四、基于核心素养的课程体系建构

（一）我国推进课程标准改革所面临的挑战

首先，我国现行课程标准中缺乏核心素养／能力方面的内容，导致教育能力本位与知识本位的混淆。我国现行课程标准重视对于课程内容的诠释，注重学科知识体系的科学性和完备性。我国课程标准当中完备的知识结构和内容从易到难循序渐进的结构安排常被欧美教育学者称道，认为这是中国中小学生有良好的基础知识的原因。然而，由于我们的课程标准是以学科知识为导向，追求知识体系的科学与完整，内容往往是脱离现实生活的较为抽象的学科知识，而没有以培养学生相应的学科能力为核心组织课程内容。学生在学习过程中，面临的常常是抽象的知识世界，难以将抽象的知识和现实世界发生联系，许多时候无法运用学过的知识解决现实生活当中出现的问题，成为只会背诵、解题的“机器”，缺乏问题解决能力、创造性思维等等。正因为如此，我国的教育常被人诟病为“应试教育”或者“重知识、轻能力”的教育。解决学生现实世界和知识世界的冲突，首先要打破课程标准内容设置的思路，以促进学生全面发展为导向，以培养学生核心能力和素养为主线，安排学科知识内容。

当前，国际主要国家和地区的课程标准中都已经融入了核心素养／能力的部分，例如芬兰、英国等国家和地区对本国／地区的核心素养有着较为成熟的研究，已经将跨学科的这些核心素养分解到了各个具体学科，这些核心素养与学科能力之间的对应关系非常清晰，对教材编写、教师的课程实施以及对学生能力的培养具有明确的指导作用。而我国的课程标准的内容则缺乏以提高学生核心素养作指导，仍是以科学知识为核心的课程标准。

其次，我国现行课程标准中缺乏质量／表现标准。质量标准主要描述了学生经过一段时间的教育应该或必须达到的基本能力水平。它是学生的核心素养在具体学科具体学段的具体体现。我国的课程标准中主要是对课程内容的界定，虽然从内容、能力和情感态度价值观三维角度对课程进行说明，但是在能力维度上缺乏明确、具体、可操作化的以及能够用于评价的能力表现标准；而当前世界各个国家／地区在课程标准中均有与课程内容相对应的能力表现标准。

从国际课程标准发展的现状来看，世界各国都十分重视课程标准当中的质量或表现标准。由于质量标准可以指导对学生一段时间学习结果的评价，是学生核心素养在学科当中的具体体现。课程标准当中的质量标准主要目的是用来监测学生核心能力和素养达到的程度，促进学生核心素养的形成，同时，课程标准中增加质量标准，为国家进行教育质量的评价提供了依据，有助于教育权利下放，以及教育问责制度的完善。

复次，我国现行课程标准当中缺乏明确的教学与课程资源建议。教学与课程建议等内容在国际上常被称为课程机会标准，也就是为了让学生在经过一段时间的学习后达到一定的质量或表现标准而提供的教学安排、课程设置、课堂组织等方面支持，是关于教育教学的过程性支持系统的标准。课程机会标准可以指导和帮助教师组织课堂教学，以促进学生达到课程标准要求的质量标准，形成相应的核心素养。

我国现行课程标准中教学建议与课程资源使用建议等方面描述得相对较笼统，较简练，没有体现学科特色，缺乏具体学科如何实现学生具体学科能力的相关建议，不能够有效地指导教师组织课堂教学。当前世界其他国家（地区）在教学建议当中能够较好地展示课程内容知识之间的关系、内容与所需要培养的能力之间的关系以及对如何培养相应能力的建议。我国的课程标准应当基于学生核心素养的要求，详细组织教学建议以及课程资源使用建议等方面内容，指导和帮助教师以促进学生核心素养为目的合理使用教材、有效组织课堂教学等。

（二）基于核心素养的课程体系内容、结构以及各部分的关系

统观当前世界各国教育改革与发展、课程体系的变革与推新，我们认为当前我国的课程改革需要建立基于核心素养的课程体系，以与国际教育改革浪潮接轨，促进培养学生适应未来社会的核心能力。

基于核心素养的现代课程体系应至少含有以下四个部分：（１）具体化的教学目标，描述了课程教学所要达到的目标，这一教育目标一定是具体的，落实到要培养学生何种核心能力和素养。（２）内容标准，即规定了核心学科领域（如数学、阅读、科学等）学生应知应会的知识与技能。（３）教学建议，即教育者应提供的教育经验和资源，以保证受教育者的学习质量，广义上的教学建议外延相当广泛，也被称为“教育机会标准”或“教学过程标准”等，可以包括课堂所讲授内容的结构、组织安排、重点处理及传授方式，以及学校公平性、教师专业发展、教育资源的分配等。（４）质量标准，即描述经历一段时间的教育之后学生在知识技能、继续受教育的基本准备以及适应未来社会等方面的能力上需要达到的基本水平。

根据国际经验和我国现有课程体系的特点，这四方面的内容和学生核心素养模型应该有以下的关系：具体化的教学目标和质量标准是学生核心素养的具体体现；而内容标准和教学建议的内容设定旨在通过学科的教学促进学生核心素养的形成。质量标准是教学结果导向的标准，内容标准是教学过程导向的标准。过程标准要促进学生核心素养的形成；结果标准要体现核心素养的具体要求。两者结合才能够使得新课程体系能够实现培养学生核心素养的目的。

基于核心素养的课程体系各部分的基本要求体现在以下三个方面：

第一，具体化的教学目标一定是体现学生核心素养的教学目标。教学目标用来指导和统领本学科其他内容的编排。在学生核心素养的指导下，每一个学科需要根据各学段学生核心素养的主要内容与表现形式，结合学科内容与特点，提出实现学生本学段核心素养的具体目标，要体现本学科特色。同时，应该注意跨学科素养如何在本学科当中进行培养。这些内容应该在教学目标当中具体体现。

第二，内容标准和教学建议要成为促进学生形成核心素养的保证。学生是通过各学科的学习来形成其核心素养的，学科的内容标准和如何进行学科教学成为培养学生核心素养的基本保证。内容标准提供了学生在每一个学科当中需要学习的学科内容。传统的课程标准，一直是以学科内容的科学性和完备性作为编撰的根本依据，以学科思路和逻辑为主要呈现方式；而基于核心素养的课程体系要求内容标准以促进学生该学科核心素养的形成为导向，设计时需要结合本学科本学段学生需要形成哪些核心素养来安排学科知识。同理，教学建议要根据培养的素养和学科内容的特点进行有针对性的教学建议，以促进学生核心素养的形成。

第三，质量标准是学生核心素养在学业上的具体体现。学生核心素养主要是指学生适应未来社会发展以及终身学习的主要能力与素质，它必然是宽泛而宏观的能力，而质量标准是与学科能力紧密相关的，是学生核心素养在某个学科当中的具体体现。体现了学生核心素养的质量标准制定后可以在教育领域发挥极大的作用。一方面，质量标准较学生核心素养来说更加切合课程和学科教学，可以用来指导教师的教育教学实践；另一方面，质量标准较学生核心素养来说更加具体、可操作，所以，结合了内容标准后，质量标准还可以用来指导教育评价。

参考文献

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[3]DeSeCo. The definition and selection of key competencies: Executive Summary. Jun. 25, 2003. From http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

[4]Common core state standards initiative. Voices-of-support. http://www.corestandards.org/voices-of-support. 2010-06-02.

[5]新学習指導要領. http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/index.htm.